Scuola pubblica e “valori forti”

4 Marzo 2011

«È il dialogo (che è confronto, e talora anche scontro) che valorizza il valore, lo
fonda, lo trasforma da idea privata in strumento di crescita interpersonale e collettiva.
In altre parole, non mi piace, perché non la ritengo né giusta né democratica,
una scuola fondata sull’ideale comunitarista». Così scrive Ermanno Morosi, che
ringrazio per l’importante contributo teoretico, educativo e civile che ha offerto alla
discussione sulla scuola pubblica ospitata da “VareseNews”. E, siccome nel mio
intervento su questo tema (cfr. lettera n. 506), oltre a difendere la scuola pubblica
e a riproporre la centralità dello Stato nell’educazione, ho sostenuto la necessità
educativa e civile di introdurre nella scuola “valori forti”, riconosco senz’altro che
quello del dialogo è un “valore forte”, essenziale e centrale, che va contrapposto
all’ideologia di una scuola comunitarista dai sostenitori di una concezione
dialogica e dialettica della scuola e della stessa formazione (non occorre inventare
il lemma ‘dialogisti’, essendo già disponibile quello di ‘dialettici’). In effetti, il
problema è quello di rovesciare la logica spettrale del capitalismo postmoderno che,
negando la dialettica, esalta e assolutizza i particolarismi, i localismi e le differenze,
ignaro della lezione che il grande Platone fornisce nel mirabile dialogo del “Sofista”,
allorquando dimostra che la relazione fra l’identità e la differenza è dialettica, poiché
nell’identità vi è la differenza (infatti l’identità è differente dalla differenza) e nella
differenza vi è l’identità (infatti la differenza è identica a se stessa). Anche qui, la
differenza è costituita dalla ragione, che è universale, contrapposta al sentimento, che
è particolare: due fattori di un’esistenza equilibrata che non vanno contrapposti ma
integrati. Diversamente, la logica culturale del postmoderno ci fa ripiombare, anche
sul terreno educativo, o nel pozzo nero dei micronazionalismi di marca antiunitaria o
nelle tenebre dei fondamentalismi di stampo medievale che vigoreggiano qua e là nel
mondo contemporaneo.

Occorre, tuttavia, prestare la massima attenzione affinché nella necessaria azione di
contrasto alle ideologie comunitariste non si finisca col gettare via assieme all’acqua
sporca anche il bambino. Va, cioè, combattuto il carattere autoritario, esclusivistico e
antropologicamente depauperante del comunitarismo propugnato dalla destra
localista e xenofoba, ma va, nel contempo, operata una demistificazione critica della
ideologia individualista, oggi dominante, che concepisce la società come una serie di
esseri isolati gli uni dagli altri che intrecciano tra loro che intrecciano tra loro
relazioni di tipo utilitaristico e contrattuale e guarda, di conseguenza, all’individuo
come ad un microcosmo separato e autosufficiente rispetto al contesto sociale, storico
e culturale, in cui è invece inserito e da cui è profondamente condizionato. In realtà,
occorre cambiare ottica e, tenendo presente l’assioma di Marx secondo cui “l’uomo è
il mondo dell’uomo”, occorre guardare al problema (e ai problemi) dell’individuo
come ad un ‘mondo’, per l’appunto, in cui tra l’intimità più profonda e l’esteriorità
più assoluta non c’è, come nel nastro di Moebius, alcuna soluzione di continuità,

cosicché alla fine interno ed esterno risultano indiscernibili. Da questo punto di vista,
la scuola pubblica non può evitare di confrontarsi, perché ne è sia soggetto di
conoscenza sia oggetto di attacco, con i problemi posti dalla progressiva erosione e
tendenziale distruzione dei legami sociali, entrambe connesse inscindibilmente alle
politiche neoliberiste condotte a livello dell’economia, della società e dello Stato. La
domanda è allora questa: “Come e che cosa fare al fine di collegare la ‘lotta per il
riconoscimento’ con la ricostituzione dei legami sociali lacerati nella produzione, nel
territorio, nella famiglia e nella scuola da una società sempre più individualista e
libertaria nelle intenzioni soggettive e sempre più oppressiva e illiberale nella
sostanza oggettiva? Come e che cosa fare, come insegnanti ed educatori, per non
ridursi a promuovere quella che il politologo Maurizio Viroli ha efficacemente
definito “la libertà dei servi”? Occorre cercare una risposta a queste domande
cruciali, animati dalla duplice consapevolezza che, come dicono i tedeschi, “Bildung
ist Bindung” (l’educazione è relazione) e che il conflitto sul terreno dei valori, la
gramsciana “riforma intellettuale e morale”, è un fattore prezioso di crescita per
l’intera società.

Mi permetto, infine, di avanzare nei confronti della tesi sostenuta da Morosi, che
pure in parte condivido, le seguenti obiezioni: il valore del dialogo, data la sua natura
essenzialmente metodologica, non è un valore sufficiente a rifondare l’asse educativo
della scuola pubblica e la stessa fondazione metaetica che egli ne propone rischia di
essere una forma di “cattivo infinito”. Io ritengo, infatti, che al centro della
formazione delle nuove generazioni, di cui la scuola pubblica è la sede elettiva, va
posta la duplice consapevolezza che si riassume nel principio, antitetico ad ogni
forma di indifferentismo e di scetticismo così come di individualismo e di
solipsismo, secondo cui la verità in senso scientifico si contrappone all’errore o,
quanto meno, alla non-verità e, in senso morale, alla menzogna. Da questa premessa
derivano, a mio giudizio, tutta una serie di conseguenze che nessun cittadino, nessun
liberale e nessun cattolico (per richiamare la triade evocata da Morosi) potrebbe
rifiutare: ad esempio, che verità e dubbio sono due termini complementari (giacché la
prima senza il secondo si ridurrebbe ad un dogma e il secondo resterebbe privo di
oggetto senza la prima); che è necessario relativizzare le ideologie (il che però
implica necessariamente il riferimento ad un superiore ordine veritativo); che è
necessario invertire il rapporto tra verità e libertà (giacché, come ben sapeva Guido
Calogero che sul principio veritativo del dialogo ha fondato i valori della tolleranza e
della libertà, unicamente dalla verità si può giungere alla libertà); che, al contrario,
non può essere accettata la relativizzazione del rapporto tra pratica e teoria (giacché
si rischia, se non di renderne indipendenti i termini, di produrne una
disarticolazione). In sostanza, la scuola pubblica, se da un lato deve educare al
dialogo, dall’altro non può obliterare i “valori forti” da proporre alle giovani
generazioni, che sono semplicemente i valori affermati dalla Costituzione, “giacimento storico-morale” a cui attingere per innervare e orientare, conferendogli un senso e una direzione, l’insegnamento delle stesse discipline. Da questo punto di vista, come non vedere che l’articolo 3 della Carta contiene ‘in nuce’ tutto un programma educativo?

Per concludere, in un Paese come l’Italia, in cui la mancata Riforma e la pretesa,
da parte della Chiesa, di esercitare il monopolio della verità assoluta hanno portato
a svalutare la verità relativa, spingendo a identificarla scorrettamente con la verità
soggettiva e a negarle una (sia pur relativa) validità oggettiva, così come il carattere
normativo dell’ideale della verità nelle relazioni umane (sia etiche sia politico-
sociali) – una duplice svalutazione le cui ripercussioni sono rappresentate nella
storia italiana dalla simulazione e dalla dissimulazione, dall’opportunismo e dal
trasformismo –, rivendicare il valore della verità è altrettanto importante quanto
rivendicare il valore della ragione e del dubbio, quanto affermare con la massima
energia che la pratica è l’etica della teoria e che la scuola pubblica deve contribuire,
istruendo e insieme educando, a formare quella “capacità di dirigere e di controllare
chi dirige” in cui consiste una vera democrazia.